分享閱讀（shared book reading）這一概念最早由新西蘭著名教育學家赫達維（Holdaway）于 20 世紀60年代提出，得到了美國、法國、英國、新西蘭等世界各國的公認。
　　分享閱讀是指利用心理學家和教育家根據兒童認知規律編寫的分享閱讀讀本，配合特定的分享閱讀教育方法與教育輔助材料，在家庭或幼兒園實施的閱讀教育活動，以輕松、愉悅的方式培養兒童閱讀興趣，提高兒童的閱讀能力。從 20 世紀 90 年代開始，北京師范大學認知實驗室、心理學院及中國閱讀學研究會與美國伊利諾伊大學閱讀研究中心合作在中國開展了關于兒童早期閱讀和分享閱讀的系統研究和實踐。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　一分享閱讀在教學中的實踐與反思

　　分享閱讀以其完整科學的課程體系受到教師和幼兒的喜愛。其教材內容體現了滲透性、相融性，符合幼兒的認知特點。大書教學活動的互動性很強，教師在組織活動的時候顯得十分輕松；閱讀護照、家庭讀本的設立使得家園教育實現了有機的結合。幼兒的觀察能力、想象能力和口語表達能力等多方面得到了全面的提高，受到了家長的認同。
　　在開展分享閱讀活動的過程中，教師通過對文本進行分析研究，按照“引起興趣——閱讀開展——延伸活動”三階段進行組織實施，把教師發起和主導的活動與幼兒自發的活動結合起來，并設計表格對幼兒進行觀察記錄，了解幼兒的發展水平，培養幼兒對換圖書的興趣、讀圖的能力，獲得閱讀的方法。但在分享閱讀教學過程中，由于理解的片面，發現教師們經常容易走入一些誤區，這些誤區已經偏離了分享閱讀大綱的要求。

　　　　　　　　　　　　　　　　　二分享閱讀教學中常見的誤區與對策

　　誤區一：觀察無度
　　分享閱讀讀本印刷精美，色彩鮮艷，每一頁的畫面都會引起幼兒的嘖嘖之聲，尤其是一些畫面較豐富的讀本更會引起幼兒的興趣，在觀察時，他們真是細致入微，小到連“這塊石頭是歪的”“這個水的顏色更深一些”都能發現，幼兒在得到教師肯定之后更加細致地去發現新的不同點。不可否認，幼兒的觀察能力較強，但這種沒有重點、沒有方向的觀察除了浪費時間，對于幼兒的學習是沒有幫助的。面對這種觀察無度，教師應該找出問題的癥結所在。

　　對策
　　分享閱讀的每本讀本都有特定的圖畫情節。所謂圖畫情節，是指通過畫面不需要文字也可以完整地表現情節。在觀察時教師應更多地注意圖畫情節。以小班讀本為例，有的讀本圖畫情節是屬于平行的，如《蒼蠅蒼蠅快走開》《雪人》屬于變化性的，《小海龜》屬于順序性的，《老虎》是屬于對比性的。正因為每本讀本的圖畫情節各有特點，就要求教師在指導幼兒觀察時也該各有側重。對待圖畫情節平行的讀本，教師的觀察重點應該放在第一、二頁，引導幼兒找出圖畫之間的內在關系，讓幼兒從教師帶領觀察的“攙扶”中變成幼兒主動發現的“自己走”。
　　“放手”過程需要教師把握觀察的“度”。如《小船》，一方面教師要引導幼兒觀察小船的船身和船帆的顏色，是由什么東西做成的，分別有什么作用等。另一方面，要引導幼兒發現畫面構成的特點：上一幅圖船帆的顏色，正是下一幅圖船身的顏色。通過對第一、二頁圖的觀察發現這個規律之后，幼能說出下一頁的船帆和船身的顏色，這種由幼兒主動探索而獲得的喜悅和鼓勵是激發幼兒學習的原動力。按照這個方法，在接下來的猜圖過程中，幼兒能真正成為學習的主體，而教師只是一個引導者。

　　誤區二：思維受縛
　　分享閱讀讀本的文字特點十分鮮明，富有節奏，教師能較輕松地把握住每本讀本的文字內容。有的是不同詞性的詞匯豐富，如動詞、量詞、疊詞、反義詞等，有的是句型的掌握。正因為文字的突出特點，教師在開展教學活動時往往將教學目標定在了最基本的第一步，而對讀本所涉及的不同領域的知識和通過文字內容培養幼兒的想象力、創造力和觀察發現能力等方面卻不經意地忽視了。
　　如中班讀本《捉迷藏》是通過“××藏在……嗎”的基本句型解家庭住房結構和房間的名稱，同時通過讀本的學習，培養幼兒的知識遷移能力和創造力。教師在開展教學時，只注重讓幼兒通過觀察畫面，運用固定句式猜測出文字的內容，卻忽略了同樣重要的其他部分。當大象的長鼻子不可掩飾地從被子里，從桌子下，從汽車里伸出來的時候，幼兒能輕松地說出“××藏在……嗎”的句式，而對于臥室里的結構、廚房里的布局等卻視而不見。而此時，教師往往因為幼兒能主動說出句型而忽視了畫面潛在的教育內容，重文字認讀而輕能力培養是教師思維受縛的主要表現。針對這種情況，教師可以從以下三個方面著手改善：

　　對策
　　首先，要研究讀本。每一本分享閱讀讀本除了文字的內容，更深層次是幼兒能力的培養、習慣的養成。教師的目光要著眼于通過文字音形義的學習理解，培養幼兒的學習能力。有了這個前提，教師在組織活動時就有了更明確的目標。
　　其次，要巧妙設計。教師的巧妙設計是引導幼兒正確觀察的前提。根據不同讀本的不同特點，教師的提問可以是“比較式”（我的家鄉的人前后有什么不同呢？如《我的家鄉發生了什么變化》），可以是“聯想式”（想想這小貓這么調皮，它還會干些什么呢？如《淘氣的小貓》），可以是“分析式”（為什么爸爸總是會找不到自己的東西呢？如《它們在哪里》）等不同的方式，讓幼兒隨著教師的引導，實現活動中的主動探索。
　　最后，在活動的延伸部分不拘泥于讀本的文字，設計出最能達到教學目標的延伸活動。如讀本目標是量詞的認識，延伸活動中可以將發展幼兒的創造能力、觀察能力為目標，讓幼兒運用、發現、創造量詞；如讀本是以句式的學習為主，延伸活動可以更換名詞，進行知識遷移，也可以讓幼兒通過身體動作、肢體語言來表現，加強對幼兒表現欲的培養。

　　誤區三：忽略延伸
　　如果說第一階段引起幼兒興趣是活動的開始，那第二階段閱讀圖書則是活動的主要過程，第三階段延伸創作將活動推向高潮，幼兒的表現空間和教師的發揮空間都在延伸創作階段。但在實際教學過程中卻發現，相對于一個讀本的完整學習過程，這個階段顯得有些虎頭蛇尾，草草收場。為什么會出現這種現象呢？在猜圖、讀書的環節，教師有章可依，按部就班，幼兒很快就能看懂圖、認知字并且理解意義，音——形——義的結合完成了，大功告成，第三階段似乎可有可無。教師思想上的忽視導致第三階段走進了誤區。其實，第三階段是分享閱讀教學里最精彩的部分。

　　對策
　　一個成功的延伸活動，在表現形式上是多種多樣的，可以是相關知識的學習，如《蜜蜂看見了什么》，在延伸活動中可以進一步組織幼兒學習關于蜜蜂的知識，讓幼兒對蜜蜂有更全面更科學的認知；可以是復述故事，如《尋寶》，以復述故事的形式讓幼兒跟著海盜們進一次阿里巴巴的山洞；也可以是故事表演，如《今天穿什么》，讓幼兒穿上不同的服裝，表現不同場合的禮儀服裝文化；可以是改編、續編和創編故事，如《我的家鄉發生了什么變化》，讓幼兒思考，家鄉會有哪些更驚人的變化；也可以是科學實踐活動，如《它們是用什么做成的》，讓幼兒通過動手操作親身實踐認識玻璃、金屬、塑料等各種材料。
　　從聽到讀，通過音形義三結合的學習是分享閱讀的目標之一，分享閱讀更著眼于培養幼兒的閱讀興趣和習慣，著眼于發展幼兒的閱讀能力。教師在組織活動時，應時時以此為指南，在理念上把握住基本的要領，在實踐中運用靈活多變的方式，在反饋中重視對目標達到的檢驗，只有這樣，才不至于走入誤區，才能與分享閱讀的基本理念保持一致，真正達到提高幼兒閱讀能力的目的。
　　本文刊登于《早期教育》（教育教學）2019年3月。